Стратегическая цель социально-экономического развития Российской Федерации и Томской области, на которую направлена реализация подпрограммы № 6: «Благоприятные условия для жизни, работы, отдыха и воспитания детей» (в соответствии со Стратегией социально-экономического развития Томской области до 2020 года (с прогнозом до 2025 года), утвержденной постановлением Государственной Думы Томской области от 27.10.2005 № 2539 «О Стратегии социально-экономического развития Томской области до 2020 года (с прогнозом до 2025 года)»).
Позитивные тенденции становления РСОКО в Томской области, а также результаты деятельности по созданию системы жизнеобеспечения оценки качества образования убедительно подтверждают высокую значимость этого направления для дальнейшей модернизации общего образования в целом.
Необходимость продолжения указанных работ в рамках государственной программы Томской области, определяющей стратегические цели, задачи, приоритеты и механизмы дальнейшего развития системы оценки качества образования в Томской области, предопределяют следующие проблемы:
1. Значительное отставание имеющихся ресурсных возможностей общероссийской системы оценки качества образования (методических, технологических, организационно-функциональных, информационных, кадровых, финансовых) от динамично возрастающих потребностей мониторинга и оценки качества образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и на уровне образовательной организации:
- до настоящего времени в системе общего образования Российской Федерации не сформировалась и не используется единая (инвариантная) модель показателей для оценки качества образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и уровне образовательной организации. Крайне неэффективно осуществляется разработка, апробация и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов, что не позволяет преодолеть ситуацию высокой неопределенности и дальнейшей диверсификации критериев и показателей оценки качества образования, применяемых в различных субъектах Российской Федерации на всех уровнях управления образованием;
- в течение длительного времени научно-исследовательским организациям РАО, ФИПИ, ФЦТ и другим функциональным структурам федерального уровня не удается преодолеть проблемы разработки надежных сертифицированных диагностических средств и механизмов для осуществления внешнего контроля и оценки качества образования. Для большинства ОО остаются практически недоступными стандартизированные измерительные средства и технологии реализации компетентностного подхода к оценке образовательных достижений обучающихся и профессиональных достижений учителей;
- на федеральном уровне не созданы специализированные электронные ресурсы, необходимые для информационного сопровождения широкого комплекса работ по внешней оценке качества образования. В течение последнего десятилетия эта работа ограничивалась рамками создания электронного ресурса для проведения ЕГЭ;
- сложившаяся нормативная правовая база общероссийской системы оценки качества образования заметно отстает от потребностей внедрения новых подходов и инновационных моделей оценки качества образования, апробированных в ходе реализации комплексного проекта модернизации общего образования в различных субъектах Российской Федерации. Наиболее явно издержки и противоречия традиционных форм оценки качества образования и их низкая эффективность были проявлены на этапах внедрения стимулирующих моделей оплаты педагогического труда, а также в ходе апробации механизмов целевой финансовой поддержки педагогических работников и образовательных организаций, внедряющих инновационные образовательные программы;
- реальная практика становления ОСОКО не оказывает заметного влияния на формирование кадровых и иных ресурсов, необходимых для устойчивого повышения уровня культуры педагогических измерений в ОО Российской Федерации. В практике большинства ОО, как и раньше, используются традиционные формы контрольно-оценочной деятельности, которые не опираются на объективные методы педагогических измерений;
- процессы формирования ОСОКО не подкрепляются адекватными мерами по созданию системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области педагогических измерений (тестологов). По приблизительным экспертным оценкам в Российской Федерации насчитывается всего лишь около 300 специалистов такого профиля. Проблематика педагогических измерений не стала приоритетом и в существующей системе педагогического образования. Далека от завершения работа по упорядочению и стандартизации терминологического аппарата в области научно-методического обеспечения оценки качества образования.
Вышеуказанные и другие реально наблюдаемые издержки становления ОСОКО значительно сужают возможности использования потенциала этого процесса для качественного обновления практики оценки качества образования на региональном уровне и на уровне самой ОО. В этих условиях регионы вынуждены опираться преимущественно на собственные возможности и ресурсы для поддержки приоритетных направлений функционирования и развития ОСОКО.
Практика реализации комплексного проекта модернизации общего образования в 2007 - 2009 гг. убедительно показала, что именно региональные подходы к внедрению механизмов и процедур оценки качества образования являются и будут являться, как минимум, в среднесрочной перспективе, основной «движущей силой» становления ОСОКО.
2. Вторая проблема обусловлена региональной спецификой факторов и противоречий, препятствующих реализации системного подхода к прогнозированию, созданию и развитию региональной системы оценки качества образования в Томской области. Особенности этой проблемной ситуации характеризуются следующими признаками и условиями:
- в Томской области не завершена работа по созданию единой вертикально интегрированной системы показателей и индикаторов, используемых для мониторинга и оценки качества образования на областном и муниципальном уровнях управления образованием, а также во всех ОО. Ключевым признаком этой проблемной ситуации является усиление несоответствия между сложившейся традиционной критериально-нормативной базой оценки качества образования и активным формированием принципиально новых представлений о показателях качества образования в рамках региональной стратегии инновационного развития Томской области;
- на этапе реализации КПМО было достигнуто заметное продвижение ОО Томской области в освоении новых форм мониторинга и контроля качества знаний обучающихся. Вместе с тем в рамках этого направления модернизации ОО не удалось обеспечить внедрение компетентностного подхода к оценке качества образовательных программ и конечных результатов образовательной деятельности. В настоящее время и в среднесрочной перспективе актуальность этих нереализованных педагогических и управленческих потребностей диктуется не только условиями перехода на новые образовательные стандарты, но и наличием целого ряда специфических региональных факторов, обуславливающих высокую вариативность образовательных программ и дальнейшую «диверсификацию» представлений о показателях качества образовательных услуг (неравномерность расселения; удаленность значительного количества сельских поселений; издержки транспортной инфраструктуры; существенные различия муниципальных образований Томской области по уровням экономического развития и др.);
- сложившаяся в Томской области система статистических показателей качества образования слабо ориентирована на принятие оптимальных управленческих решений по вопросам развития образования и внедрения новшеств, в том числе и по вопросам ресурсного обеспечения проектов модернизации образования. Процесс внедрения ЕГЭ и новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов, а также ежегодная апробация региональной модели мониторинга качества общеобразовательной подготовки обучающихся в Томской области не подкрепляются адекватными мерами по преодолению ведомственной закрытости отчетной оценочной информации. Прежде всего, это проявляется в «закрытости» способов интерпретации и анализа статистических показателей качества образовательных программ, условий и результатов образовательной деятельности. Как правило, эти полномочия не выходят за рамки государственных и муниципальных органов управления образованием. Широко распространена практика неадекватного применения статистики результатов ЕГЭ, в том числе для оценки эффективности внедряемых инновационных программ и для принятия решений относительно распределения стимулирующих выплат. Актуальность решения этой задачи подтверждается и низкой степенью готовности значительной части педагогических работников, руководителей ОО и специалистов органов управления образованием к внешней (независимой и открытой) оценке качества образования. Об этом же свидетельствуют и существенные издержки практики внедрения публичных ежегодных отчетов руководителей ОО и ОМСУ;
- формирование региональной стратегии развития системы общего образования (с общей ориентацией на приоритетное усиление различных форм поддержки инновационной деятельности) не подкрепляется внедрением инновационных проектов по освоению современных технологий мониторинга и оценки учебных достижений обучающихся. Основные причины, сдерживающие развитие этой практики, - низкая компетентность учительского корпуса по вопросам педагогических измерений; субъективная недооценка значимости современных моделей менеджмента качества образования в практике управления развитием ОО, а также на уровнях государственного и муниципального управления развитием образования; отсутствие необходимых организационно-технологических условий (низкое качество методического инструментария мониторинга знаний и компетенций обучающихся; ограниченность сферы применения современных аппаратно-программных средств автоматизации мониторинговых исследований качества образования и др.).
3. Третья проблема обусловлена управленческой спецификой формирования РСОКО - явно выраженное устойчивое развитие практики мониторинга и оценки качества образования в Томской области не подкрепляется соответствующими мерами по нормативному оформлению региональной системы оценки качества образования и созданию адекватной структурно-функциональной схемы управления этими процессами:
- в рамках КПМО в 2008 - 2009 гг. в Томской области была разработана и апробирована концептуальная модель управления РСОКО, в том числе апробирована идея создания областного Координационного совета по оценке качества образования - главного координирующего органа государственно-общественного управления региональной системой оценки качества образования. Однако работа эта не завершена;
- в связи с поэтапным созданием элементов РСОКО на областном уровне сложилась распределенная схема исполнения полномочий по управлению региональной системой оценки качества образования и, прежде всего, по вопросам информационного обеспечения этой системы. В осуществлении этих полномочий принимают участие:
· структурные подразделения ДОО ТО (нормативное обеспечение РСОКО, информационное обеспечение форм государственного статистического наблюдения; система показателей и индикаторов управления по результатам; подготовка ДРОНДов; сетевые и финансовые показатели; подготовка и представление отчетных материалов; оперативная информация структурных подразделений ДОО ТО и т. д.);
· ЦОКО ТОИПКРО (исполнение функций оператора РСОКО, ЕГЭ, ГИА-9 и региональных мониторинговых исследований качества образования; БД участников ЕГЭ, статистика результатов ЕГЭ и ГИА-9; статистика результатов регионального мониторинга качества общеобразовательной подготовки обучающихся и других мониторинговых исследований и др.);
· ТОИПКРО (организационно-технологическое, экспертное и информационное обеспечение системы аттестации работников образования; БД «Педагогические кадры» и др.);
· РЦРО (мониторинг и экспертная оценка программ и проектов развития образования; статистика и аналитические материалы о развитии инновационного сектора системы общего образования и др.);